Contributions

Dans cette page, vous trouverez divers textes et contributions rédigés par des membres du collectif.

1/ ALAIN KERLAN

Informal meeting of the Steering Committee for Educational Policy and Practice (CDPPE) of the Council of Europe. Celebration of 60th anniversary of the European Cultural Convention. Brussels, 18-19 December 2014. The Challenges of Education and Culture Today.Debate hosted by the Minister of Education and Culture of the French Community of Belgium. Debate between :

Mr Airan Berg, Theater and artistic director and cultural expert and Dr Alain Kerlan, Philosopher at the University of Lyon

Lignes[1] pour le débat du 18 décembre Culture-enseignement

Ligne 1

L’art et la culture renvoient à l’histoire de nos civilisations et à leur développement. Ce sont aussi de formidables outils pour appréhender et décrypter la complexité de nos sociétés et pour mieux comprendre la diversité humaine.

Alain Kerlan : Pour moi, cette première ligne de réflexion renvoie à la question de la transmission et de l’héritage.

Dans un monde qui tend vers une forme d’uniformité, d’uniformisation aussi superficielle que réductrice, la transmission de l’héritage artistique et culturel de l’Europe, et plus largement de l’humanité dans toute sa diversité, constitue plus que jamais une voie royale pour que chacun puisse accepter et comprendre la complexité des sociétés, et la richesse de la diversité humaine. L’art et la culture, j’en suis convaincu, ont ce pouvoir de rassembler dans la différence, de faire valoir (entendons-le au sens fort, entendons-y le mot valeur) ce qui existe par sa différence dans une expérience de partage. C’était déjà la leçon de Kant dans sa célèbre analyse du jugement esthétique comme préfiguration d’une société et d’une humanité unifiées. C’était aussi de propos de H. G. Gadamer nous rappelant que le symbole, la forme symbolique qu’est toute œuvre d’art et de culture, gardent en eux le souvenir de ce qu’était dans la Grèce antique le sumbolon (σύμβολον)[2] : une tradition d’hospitalité, le tesson de l’hospitalité…

MAIS… nous avons aujourd’hui des difficultés avec la tâche et peut-être même le sens de la transmission. La fonction de transmission, l’exigence de transmettre, font en effet retour dans notre société, mais ce retour est fortement marqué, habité de nos inquiétudes face à l’incertitude de la transmission et de l’héritage, inhérente à notre monde « postmoderne ». Le temps n’est pas si loin où il s’agissait d’innover, d’inventer, et sinon « du passé faire table rase », du moins d’affranchissement, d’arrachement. L’injonction était d’être « modernes ». La donne est différente aujourd’hui.

Qu’est-ce que transmettre ? Qu’est-ce qu’hériter ? Cette interrogation est désormais capitale. Je me contenterai d’inviter à méditer la réponse faite par Derrida à la question : Qu’est-ce que « hériter » ? Elle me semble pouvoir nous éclairer et nous guider :

« Oui, il faut (et ce il faut est inscrit à même l’héritage reçu) il faut tout faire pour s’approprier un passé dont on sait qu’il reste au fond inappropriable, qu’il s’agisse d’ailleurs de mémoire philosophique, de la préséance d’une langue, d’une culture, et de la filiation en général. Réaffirmer, qu’est-ce que ça veut dire ? Non seulement l’accepter cet héritage, mais le relancer autrement et le maintenir en vie. Non pas le choisir (car ce qui caractérise l’héritage c’est qu’on ne le choisit pas, c’est lui qui nous élit, violemment), mais choisir de le garder en vie » (De quoi demain… Dialogue (avec E. Roudinesco), Fayard Galilée, 2001, p. 15/16).

Ligne 2

L’école devrait permettre au plus grand nombre d’enfants d’accéder au monde de la culture, et ce dans un objectif d’ouverture, de découverte et de citoyenneté, mais également afin d’aplanir les inégalités en matière d’approche culturelle liées notamment à l’origine sociale des enfants.

AK : Cette seconde ligne d’analyse me conduit à faire un pas de côté concernant la problématique de l’inégalité d’accès à la culture, un pas de côté par rapport à sa formulation sociologique courante.

Loin de moi l’idée de méconnaître la mission capitale de l’école qui est bien de permettre au plus grand nombre d’enfants d’accéder au monde de la culture, et moins encore d’ignorer l’obstacle que peut constituer l’origine sociale. Mon pas de côté procède d’un constat et d’une conviction : je ne pense pas que poser la question capitale de l’accès de tous à l’art et à la culture en termes de « distance », d’ « empêchement » soit aujourd’hui suffisant pour répondre à l’exigence démocratique.

J’assistais et intervenais récemment à l’Opéra de Lyon à un colloque consacré à l’éducation artistique et culturelle, organisé par la Fondation Total. J’ai été très frappé des qualificatifs que le vocabulaire de la politique culturelle utilisé par plusieurs intervenants emploie volontiers s’agissant de ce « public » distant : public « empêché », « éloigné », « socialement éloigné », « divers », « différent ». L’idée selon laquelle le monde de la culture doit faire l’effort d’aller vers ces publics peut paraître généreuse, soucieuse de démocratie, mais elle a à mes yeux le défaut de raisonner à partir de cet « éloignement » sans l’interroger suffisamment, encore moins le remettre en cause. Partir de l’éloignement culturel comme d’une donnée, je crains bien que ce soit paradoxalement creuser le fossé que l’on veut combler. Car être « éloigné » de la culture dont les institutions culturelles sont les hauts lieux, cela ne signifie pas être privé, être éloigné de toute forme d’expérience culturelle. Et si l’on raisonnait non pas à partir de l’éloignement, mais à partir de cette proximité ? C’est en inversant la donne, en considérant que l’expérience esthétique, l’expérience culturelle, d’une certaine façon, se trouvent déjà bel et bien présentes parmi ces personnes éloignées de la culture à laquelle nous voulons leur permettre d’accéder qu’il nous faut travailler.

A cet endroit, je vous invite à lire ou à relire l’ouvrage du philosophe John Dewey, intitulé « Art as experience ». John Dewey y explique que, pour comprendre l’expérience esthétique, telle qu’elle est exprimée à son plus haut dans les œuvres d’art que recèlent nos musées, il faut commencer par en chercher les premières formes et l’origine dans les expériences les plus ordinaires : une voiture de pompier passant à toute allure, la vue d’ouvriers perchés sur d’immenses poutrelles, une femme s’occupant avec soin de son jardin, la grâce alerte du joueur de football, etc. La relation esthétique au monde apparait ainsi comme ce qu’il y a de mieux partagé. La leçon éducative qu’on peut en tirer et qu’en tire en effet John Dewey me semble décisive : si nous voulons permettre à tous les enfants d’accéder à la culture, la toute première tâche, la toute première responsabilité éducative est de travailler à restaurer la continuité entre l’expérience ordinaire et le monde de l’art et de la culture.

Ligne 3

Quelles approches faudrait-il privilégier pour que l’école puisse davantage s’ouvrir à la culture alors que d’une part, le contexte est marqué par la diversité des champs reconnus dans le monde des arts et de la culture et la diversité du jeune public, et que d’autre part, dans certains pays l’école s’est progressivement fermée aux disciplines artistiques ?

AK : Cette troisième ligne d’analyse et les questions qu’elles portent se situent bien dans le prolongement de la tâche éducative telle que je la tirais du propos de John Dewey : restaurer la continuité entre l’expérience ordinaire et le monde de l’art et de la culture, oui, mais comment ?

Pour au moins amorcer le chemin, je rapporterai une anecdote, que je pourrais appeler : la fable du cultivateur et de la pierre…

Lors d’un table ronde consacrée précisément à la culture, un paysan expliquait ceci : « Quand je suis dans mon champ, aux labours, sur mon tracteur, il arrive parfois qu’une pierre attire mon attention, et m’arrête : à cause de sa forme, singulière, faite par la nature, ou par une main d’homme ? Ça a par exemple la forme d’un cœur. Je m’interroge. C’est de toute beauté, c’est émouvant… ».

Qu’y a-t-il de remarquable dans ce témoignage ? Il me paraît exemplaire à plusieurs titres (et au-delà de l’éloge d’une école de la République qui aurait su donner à tous le goût et le sens du passé) :

1) On y trouve ainsi en filigrane un équivalent très simple de la définition classique d’une œuvre de culture, comparable à celle qu’en donnait Hannah Arendt : Apprendre à s’attarder : c’est exactement le pouvoir qu’Hannah Arendt prêtait aux objets culturels. Hannah Arendt désigne en effet « le pouvoir originellement spécifique de toute chose culturelle » comme « le pouvoir d’arrêter notre attention et de nous émouvoir » (« La crise de la culture », in La crise de la culture, p. 261, Gallimard Folio/Essais)

2) Mais je vois tout autant dans ce témoignage une incitation à ne pas s’en tenir à une conception substantielle, patrimoniale, de la culture, ou du moins à refuser l’opposition culture substantielle/culture subjective. La définition que proposait John Dewey de la culture ne manque pas ici de pertinence : « Si nous essayons de définir la culture, nous arriverons à la concevoir comme le pouvoir, disons l'habitude acquise, de notre imagination, de contempler dans des choses qui, prises isolément, se présentent comme purement techniques ou professionnelles, une portée plus vaste, s'étendant à toutes les choses de la vie, à toutes les entreprises de l'humanité ». (John Dewey, "L'éducation au point de vue social", L'année pédagogique, Paris, Alcan, 1913, p. 32-48. La culture est bien ici dans ce regard qui cesse de considérer la pierre apparue dans le labour comme un simple obstacle matériel, technique, à l’avancée du travail, et l’accueille comme une forme symbolique ouverte sur tout le passé de l’humanité. Je note aussi, en prolongeant la définition de la culture de John Dewey, que l’intérêt culturel dont témoigne le propos de notre paysan donne au « commun » de la culture commune un horizon d’universalité, celui d’une histoire commune à l’humanité tout entière, et qu’il prend aussi la forme d’une émotion, qu’il exprime une expérience subjective – l’expérience personnelle d’un sujet –indissociablement intellectuelle et affective.

Cette dernière remarque me conduit à l’argument central que je voudrais développer. Ce qui me paraît au total le plus remarquable dans le témoignage de notre « paysan à la pierre », c’est qu’il nous parle de la culture comme d’une expérience, d’une rencontre, d’un événement.

Je voudrais ici défendre l’idée d’une philosophie éducative de l’expérience et de l’événement. La rencontre de la culture dans une vraie expérience est malheureusement chose plus rare qu’on le croit. Beaucoup d’élèves, beaucoup d’hommes et de femmes ont ainsi traversé (ou cru traversé, ou dû traversé) l’épaisseur de la culture sans peut-être jamais la rencontrer dans une expérience pleine, une expérience qui compte, et fasse événement dans une biographie, à l’image de ses classes qu’on voit défiler dans les Musées. Je ne crois pas exagérer en affirmant la trop grande rareté de cette expérience vraie. J’invite chacun à enquêter en lui et autour de lui. Ce qui fait défaut, c’est moins la culture qu’une vraie rencontre. Une rencontre qui ait fait, qui fasse événement. Une vraie rencontre est un événement inaugural, une puissance, une potentialité formatrice immédiate. J’opposerai à la philosophie éducative du processus une philosophie éducative de l’événement. Qu’est-ce qu’un événement ? Au moins ce à partir de quoi on peut distinguer un avant et un après. Qu’est-ce qu’un événement biographique ? Quelque chose qui est « arrivé » dans ma vie et qui m’a « formé », en ce sens que je ne peux plus être « après » tout à fait ce que j’étais « avant ». Quelque chose qui fait que ma vie comme « forme », comme instance de totalisation immanente[3], prend une autre orientation, une autre figure, un autre sens à quoi je me dois d’être fidèle.

Dans l’école, il y a trop de processus et trop rarement de l’événement vrai. La culture à l’école, ce doit demeurer une vraie rencontre qui fasse événement dans l’école et dans l’expérience personnelle, dans la rencontre personnelle avec l’art et la culture.

Dans une existence humaine, qu’est-ce qui peut faire événement ? Alain Badiou répond que les événements véritables ne sont que de quatre ordres : le domaine de la Vérité, le domaine de l’Histoire et du Politique, le domaine de l’Amour, et enfin le domaine de l’Art et de la Poésie.

Mais c’est une chose que d’être allé au théâtre, au concert, à l’opéra pour la première fois de sa vie et de l’avoir assez vécu pour que la rencontre bouleverse le cours ordinaire de l’existence. C’en est une autre que d’y retourner pour faire revenir l’expérience de la rencontre, d’engager le travail d’une vraie connaissance, d’une authentique familiarité. En effet, comme le montre Alain Badiou, l’authenticité d’un événement réclame de nous fidélité à cet événement. Une pédagogie de la rencontre et de l’événement introduit dans la temporalité d’une éducation dominée par le processus régulier de la construction du savoir, la temporalité « irruptive », « intempestive » de l’événement et de la rencontre, mais aussi de la fidélité due à l’événement et à la rencontre. La façon dont John Dewey voyait dans l’expérience esthétique le paradigme de l’expérience vraie peut aider à penser cela, comme dans ce propos : « Experience is emotional but there are no separate things called emotions in it » (Art as experience (1934), Perigee Books, p. 42, 1980).

Ligne 4

Le Conseil de l’Europe a fait de l’éducation à la citoyenneté démocratique l’un de ses objectifs principaux. Dans un contexte de crise et de chômage des jeunes, comment concilier le rôle de la culture à l’école avec la place prépondérante que prennent les compétences directement utiles pour l’emploi ?

Une erreur majeure et particulièrement révélatrice de notre manque de détermination dans notre philosophie éducative grève lourdement le rôle que l’art et la culture devraient jouer dans notre éducation : il s’agit de l’instrumentalisation de l’art et de la culture. De l’art tout particulièrement. On veut bien que l’art entre à l’école, on l’y convoque même, mais trop souvent, c’est pour autre chose que lui-même : pour lutter contre l’échec scolaire, pour favoriser les apprentissages, pour former des citoyens, pour développer une créativité nécessaire au développement économique et à « l’employabilité », selon le jargon en vigueur.

Je ne dis pas que cela est faux ou négligeable, et tant mieux si l’art et la culture exercent ces « bienfaits collatéraux ». Je voudrais simplement attirer l’attention sur deux conséquences de cette manière de concevoir la place de l’art en éducation. La première est que l’on demande à l’art beaucoup plus qu’il n’en a été demandé et qu’il n’en sera jamais demandé à tout autre discipline ; si les mathématiques, par exemple, devaient démontrer, pour acquérir leur légitimité éducative, leur contribution notoire à l’ensemble de ce cahier des charges réservé à l’art, on peut craindre qu’on cesserait de les enseigner ! La seconde conséquence concerne l’évaluation : le cahier des charges est tel que l’apport éducatif spécifique, intrinsèque de l’art est trop souvent méconnu au profit d’une évaluation extrinsèque, substituant aux valeurs propres au champ de l’art et de l’esthétique des valeurs de « compétences » jugées socialement utiles. Le sociologue Pierre-Michel Menger, dans un ouvrage au titre très parlant : Portrait de l’artiste en travailleur, montre cette étrange communauté des valeurs qui fait que les qualités et les compétences de l’artiste contemporain préfigurent celles du travailleur de demain, tel du moins que conduisent à l’envisager ce que l’auteur appelle « les métamorphoses du capitalisme ».

Quoi qu’il en soit, ces considérations m’amènent à revenir sur ce que j’ai appelé « le manque de détermination de notre philosophie éducative » pour ce qui concerne la place et le rôle de l’art. C’est ce manque de détermination qui conduit à l’instrumentalisation et à la subordination. En éducation, nous avons encore une vision tronquée, pour ne pas dire hémiplégique, de l’horizon humain qui doit nous guider ; nous peinons à assumer pleinement la dimension esthétique constitutive de notre humanité. L’être humain, dès sa naissance, et avant même sa naissance si j’en crois ce que les spécialistes en disent, entretient avec le monde non seulement des relations cognitives, mais aussi des relations d’un ordre différent, qu’il convient de qualifier d’esthétiques, développe une conduite particulière qui est la conduite esthétique. Elle est déjà là dans le geste et le regard jubilatoires du tout jeune enfant quand il tend le bras et montre du doigt le spectacle du monde. Ce geste et ce regard constitue le monde en représentation, et l’émotion que nous pouvons avoir par exemple au théâtre, quand un metteur en scène comme Peter Brook fait naître la nuit et le désert d’un simple cercle de lumière. Si la dimension esthétique est bien une dimension pleine et entière de notre humanité, comme l’est la dimension cognitive, alors elle doit faire l’objet d’une attention et d’une détermination éducative tout aussi importantes que celles que nous accordons à l’éducation cognitive. Plus précisément, ces deux dimensions s’interpénètrent, et il n’est pas de conduite esthétique qui ne comporte un aspect cognitif, ni de conduite cognitive qui n’intègre une dimension esthétique ; mais pour les considérer ensemble, il faut d’abord les avoir reconnues l’un et l’autre, l’une autant que l’autre. Homo estheticus mérite notre considération tout autant que Homo Sapiens et Homo Faber.

De là je tirerai une autre leçon éducative à mes yeux de la plus grande importance : Toujours se rappeler que l'enfance et l’adolescence sont un temps d'expériences esthétiques, sinon particulièrement riches, du moins particulièrement marquantes, et ce au sens le plus fort du terme, c'est-à-dire en tant qu'elles orienteront largement notre vie esthétique d'adulte, fût-ce à notre insu. Et tout mettre en œuvre pour apporter à chaque enfant et à chaque adolescent un riche et authentique vécu esthétique. C’est cette idée qui guidait le peintre Gérard Garouste dans la création de ce lieu qu’il a appelé La Source, et dans lequel des artistes en résidence accueillent des enfants en difficulté dans des expériences de création partagée. En quoi ce cheminement avec des artistes peut-il aider des enfants en difficulté ? Voici l’une des réponses que m’avait faites Gérard Garouste quand je lui posais la question : « Ce qui manque le plus, ce qui a manqué le plus aux jeunes auxquels La Source a affaire : une présentation du monde. Un adulte là à côté pour montrer, désigner. Pour mettre la table dans un geste esthétique partagé ».

Vous l’aurez sans doute remarqué, j’aurai parlé plus d’art que de culture, et plutôt d’esthétique que d’art. Et en effet, et je conclurai sur ceci, c’est bien l’esthétique que je place au centre, en clé de voûte de la problématique démocratique, de l’exigence démocratique en matière de culture. J’en suis venu en effet à considérer l’accès de tous à l’expérience esthétique comme une nouvelle conquête démocratique nécessaire, une nouvelle étape à franchir dans la démocratisation culturelle.

Je m’en expliquerai brièvement pour conclure.

L’expérience esthétique, une nouvelle conquête démocratique ? Oui, c’est bien de cela qu’il s’agit : ce qui se joue au sein de l’éducation esthétique, la conjonction sans équivalent du faire, du sentir et du penser, l’éducation de ce que l’on peut appeler, avec le philosophe Jean-Marie Schaeffer la conduite esthétique, participe pleinement d’une authentique éducation démocratique. L’enjeu de l’éducation artistique est bel et bien un enjeu pleinement politique.

J’invite à considérer que nous sommes engagés dans une troisième étape, une troisième phase ou plus exactement une troisième strate de ce qu’il est convenu d’appeler la « démocratisation culturelle ». La première phase consistait et consiste toujours à permettre à tous et à chacun d’accéder au patrimoine de l’art et de la culture, à permettre à chacun de s’approprier le patrimoine qui lui appartient en droit en tant qu’homme/femme et citoyen. La seconde phase est caractérisée par l’ambition de permettre à chacun d’accéder aux pratiques artistiques de son choix. Il s’agit là encore, chacun en conviendra, d’une autre dimension, tout aussi nécessaire, de la démocratisation.

Est-ce pour autant suffisant ? Eh bien non. Il existe une autre dimension, que nous pouvons qualifier de fondatrice ou de refondatrice, en ce sens que les phases précédentes n’ont pas encore sans cette dimension le sol sur lequel elles peuvent véritablement prendre racine : permettre à tous et à chacun d’accéder à une véritable expérience esthétique. Si je ne devais dire ici qu’une seule chose, ce serait celle-ci : une nouvelle et essentielle étape de la démocratisation dans le domaine de l’art et de la culture passe par l’accès de tous à l’expérience esthétique, comme expérience humaine fondamentale.

Cette idée, cette exigence, si elle est éminemment actuelle, n’en plonge pas moins profondément dans notre histoire philosophique et politique. En 1795, le poète, dramaturge et philosophe Friedrich Von Schiller adressait au Duc Chrétien-Frédéric de Holstein-Augustenburg ses Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme.

Je me permets de vous lire deux brefs extraits de la seconde Lettre :

1) « Maintenant, c’est le besoin qui règne en maître et qui courbe l’humanité déchue sous son joug tyrannique. L’utilité est la grande idole de l’époque ; elle demande que toutes les forces lui soient asservies et que tous les talents lui rendent hommage. Sur cette balance grossière le mérite spirituel de l’art est sans poids ; privé de tout encouragement, celui-ci se retire de la kermesse bruyante du siècle ».

2) « J’espère vous persuader que cette matière est beaucoup plus étrangère au goût du siècle qu’à ses besoins, et que même pour résoudre dans l’expérience le problème politique, la voie à suivre est de considérer d’abord le problème esthétique ; car c’est par la beauté que l’on s’achemine à la liberté »

Oui, Schiller nous dit bien, et juge nécessaire de faire savoir à la puissance politique, que pour résoudre le problème politique, c’est-à-dire le problème de la liberté, c’est-à-dire le problème même de la démocratie, le chemin passe par l’esthétique. Oui, quelque chose d’essentiel pour la liberté est en jeu dans ce rapport sensible très particulier que nous entretenons avec les œuvres d’art mais aussi avec les œuvres de la nature, et bien d’autres objets ou situations, et qu’expriment le plaisir esthétique, le sentiment esthétique, le « geste » esthétique, le jugement esthétique. Quelque chose d’essentiel et d’une certaine façon quelque chose de préalable : la « beauté », nous dit Schiller dans le langage de l’esthétique de son temps, précède d’une certaine façon la liberté ; pas la liberté comme principe, mais la liberté dans son effectivité, dans son accomplissement.

Je résumerai la conséquence qu’en tire Schiller et qu’il adresse au Duc, mais dont nous sommes tous aujourd’hui les destinataires : Vous qui avez le pouvoir de favoriser le règne effectif de la liberté parmi les hommes, vous devez commencer par former les hommes en sorte qu’ils soient à même de rendre cette liberté effective ; et pour cela une voie est nécessaire : il faut commencer par l’éducation esthétique. Pour le dire dans notre langage contemporain : l’éducation à la citoyenneté passe par l’éducation esthétique, quelque chose de l’éducation à/pour la démocratie y est engagé.

Alain Kerlan Université Lumière Lyon2

alain.kerlan@univ-lyon2.fr

[1] Les quatre lignes de débat ont été proposées par les organisateurs.

[2] Le terme dérive du verbe sumbalein (symballein) (de syn-, avec, et -ballein, jeter) signifiant « mettre ensemble », « joindre », « comparer », « échanger », « se rencontrer », « expliquer ».

[3] Dans l’esprit des analyses de Charles Taylor.